图式理论是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论。按照图式理论，人脑中所储存的知识都能分成单元，构成组块和组成系统，即形成图式。知识的学习在一定意义上，就是图式的建构和优化。引导学生建构自己的认知图式，对于提高语文教学的质量，培养学生的语文素养，无疑具有重要的意义。
一、认知图式的由来和基本特征
认知图式的形成，源远流长。据说要从柏拉图的理念论说起。最具标志性的首先是康德，他是最早提出“图式”概念的，他认为图式是介于概念与感性形象之间的结构，一个人接受新知，只有与他脑海中固有直观化、图式化的知识关联起来才能产生意义。皮亚杰的认知发展理论也是具有里程碑意义的，皮亚杰认为认知发展就是图式的形成和变化。在他看来，主体与认识对象在认识过程中构成双向互动和交流，产生同化、顺应和平衡的影响，就达成了认知结构形成和发展的基本过程。皮亚杰提出认知发展的四个阶段：感知运动阶段，儿童通过感知和运动来体验世界；前运算阶段，儿童的世界开始由符号思维构成；具体运算阶段，儿童开始通过逻辑思维理解经验；形式运算阶段，人们发展出通过系统检验假设来进行推理的能力。每一个阶段都有其独特的图式，由前向后又形成由低而高的发展样貌。现代的认知心理学家进而提出信息加工理论，不断丰富了图式理论。从总体上说，他们都认为图式是知识的框架和结构，是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的网络。
认知图式具有的鲜明特点：一是整体性。认知理论的发展，曾深受西方心理学格式塔派的影响。格式塔派心理学强调整体与完形，认为整体大于部分之和。认知图式亦然，图式不是物理实件的部分堆加，不是要素的拼凑，而是认知的建筑板块。二是一般性。图式是抽象概括形成的，它经历了从特殊到一般、从个别到普遍的过程。正因为如此，图式可以迁移在新的复杂情境中，图式激活就能作用于问题解决与创新。三是主动性。图式是主体认识客观事物形成的。图式有赖于主体的积极作用。四是层次性。图式可以有不同层次，可以有亚图式。学习中的思维升阶往往意味着低层次图式被激活后，去激活高层次的图式。一个图式可能统领亚图式，比如常说的小说有三个要素：环境、情节、人物。小说的人物塑造这个认知图式下面，如福斯特在《小说面面观》中就有扁平人物和圆形人物之分。
二、语文学习的认知图式
认知图式一般有内容和形式之分，在讨论语言学科学习时，则可以把它分为内容、形式、语言三种。
内容图式，指的是语文成品的主题和内容。比如人们说《诗经》的贡献主要有两个，一个是生动深刻地反映了当时的社会风貌，还有一个是奠定了中国诗歌的审美范式。审美范式属于形式，社会风貌则是内容。在语文学习时，随便打开哪篇课文，我们都会看到一个客观世界，可能是科技的，也可能是人文的；可能是远古的，也可能是未来的，还可能就是当下；可能是丰盈蓬勃的人类世界，也可能是美不胜收的大自然。大体都是语文核心素养所指的“文化”。说到一种生物，人们马上会想到的是动物还是植物，以至某个亚图式；谈到一出清宫戏，马上会置于清代历史的认知框架内。随着学习的不断深入，我们对世界的认知也不断丰富。
形式图式，指的是关于文章体裁和章法方面的知识。体裁即文本形体的组合方式，形成作品的内在结构。文各有体，从文艺性角度看，课文中有诗歌、小说、散文、戏剧，还有童话、寓言、神话、民间故事等等；从实用性角度看，有记叙文、议论文、说明文、应用文及非连续性文本，都各有其体式特征。我们经常讨论的文体意识，就是强调对文体特征的把握，其实也就是文体图式的应用和丰富。关于文体图式要把握的：第一，同一体裁下面还有“亚图式”。比如诗歌，以赋比兴说之，赋者直书其事；比者，托物言志；兴者，触物起情。散文也可以再往下走一个层次，如抒情散文、叙事散文、状物散文、喻理散文等等。第二，文章的体裁总是有辨体与变体的互动。一方面要符合体裁的规范，另一方面又不断有体裁的突破。比如小说，我们习惯讲环境、情节、人物三要素，但这对于现代主义小说就行不通。都说小说是虚构的产物，但现在就有纪实小说。所以在中小学语文教学中，关于文体要素的说法应当慎重。对于一些文体创新的作品，要看作学生文体图式丰富创新的好样本。第三，文章选入教材，都是文章重构的过程，特别是节选的作品，更可能是一种重构，需要用新的眼光打量。比如《少年闰土》，进入小学语文课本，文章的母体是《故乡》这篇小说，如果拘泥于此，用小说的三要素去套，就没有办法教了，不妨根据节选的特点，着重引导学生体会作品怎样以事写人，体悟其抒情性。
所谓章法，就是段篇的构成规律。刘勰在《文心雕龙·章句》中说：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”有章法，就是段落的句子安排讲究规律，而这种规律就是一种图式。教学时加以留意，就有助于促进学生的图式建构。比如《莫高窟》，有的老师教学时只
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